Materialien 1970

„Kritische Akademie“ ohne Kritik?

von Volker Döhl und Hans-Rolf Vetter

In der hochentwickelten westlichen Industriegesellschaft mit ihrer spezifischen sozio-ökonomi-
schen Grundstruktur ist das sog, Leistungsprinzip zu einem unverzichtbaren Eckpfeiler für die gesellschaftliche Entwicklung erklärt worden. Es wird immer wieder gern darauf hingewiesen, dass der Übergang von einer „bürgerlichen Honoratiorengesellschaft“ zu einer „offenen, mobilen und dynamischen Leistungsgesellschaft“ das Optimum gesellschaftlicher Progressivität schlechthin darstelle. Bei den Verfechtern einer so gearteten Leistungsgesellschaft spielt dabei der rein techno-
logische Fortschritt die zentrale Rolle, d.h. der technische Fortschritt wird gemäß seiner vermeint-
lichen Wertneutralität als unverrückbar konstante Größe begriffen, der alle übrigen Bereiche ge-
sellschaftlicher Veränderungsmöglichkeiten – z.B. die Demokratisierungsbestrebungen – zu- bzw. nachzuordnen sind. Auf den in dieser Gesellschaft bestehenden Zusammenhang zwischen techno-
logischem Fortschritt, ökonomischer Herrschaft und politischer Macht hinzuweisen wird allzugern bewusst verzichtet. Dagegen wird es für diese ideologische Richtung neuerdings notwendig, unter dem Druck rascher technologischer Veränderungen das Modell der sog. Leistungsgesellschaft um die Konzeption einer „Lerngesellschaft“ zu erweitern. Dieser Entwicklung verdankt auch das In-
strument „Erwachsenenbildung“ seine forcierte Unterstützung durch wirtschaftliche und politische Organe.

Die Idee der Erwachsenenbildung hat – obwohl sie schon etwa ein Jahrhundert im politischen Be-
wusstsein der auf Veränderung dringenden Kräfte unserer Gesellschaft fest verankert ist – nun erst im Rahmen dieser Gesamtkonzeption einer „Leistungs- und Lerngesellschaft“ die reelle Chance der Verwirklichung, d.h. also, erst in dem Moment, wo die Industrie auf die Lernbereitschaft weite-
ster Bevölkerungskreise angewiesen ist, findet die Erwachsenenbildung den notwendigen institu-
tionellen und finanziellen Rahmen vor, um sich etablieren zu können.

Die Erwachsenenbildung, so wie sie von der Industrie und von führenden Vertretern der Parteien (und leider auch Gewerkschaften!) verstanden wird, soll als Instrument dienen, den Arbeitnehmer zu einem gefügigen Werkzeug wirtschaftlicher Bedürfnisse zu erziehen. Sie soll daher auf die Auf-
gabe beschränkt bleiben, lediglich eine berufliche Mobilität und Flexibilität zu vermitteln, die nur im Sinne einer (ertragsbringenden) Weiterverwendbarkeit des einzelnen und ganzer Gruppen in-
nerhalb bestehender Grenzen des kapitalistischen Wirtschaftssystems angelegt sind. Der Hinweis, dass ja auch der Arbeitnehmer von dieser Art der „Erwachsenenbildung“ profitiere, ist zwar be-
dingt richtig, entlarvt sich aber als bewusst oberflächlich, als es hier nur darauf ankommt, den Ar-
beitnehmer soweit an den technologischen Fortschritt anzupassen, damit er befähigt wird, eine ihm auferlegte Leistungsnorm optimal erfüllen zu können. Die so geartete Reduzierung der Er-
wachsenenbildung zur bloßen „Berufsausbildung“ manifestiert sich um so krasser, als der einzelne durch die ständig abverlangten Anpassungsakte immer mehr daran gehindert wird, die dahinter stehende ökonomisch determinierte Gesellschaftsstruktur und seine Stellung in ihr zu erkennen, infrage zustellen und damit überwinden zu können!

Die konkreten Herrschaftsverhältnisse sind tabuisiert

Soweit dieser Zweig der Erwachsenenbildung sich auf politische Inhalte einlässt, beschränkt er sich darauf, lediglich die Techniken formal-demokratischer Verhaltensweisen zu vermitteln und sie als losgelöst vom jeweiligen gesellschaftlichen Hintergrund zu betrachten. Der konkrete gesellschaft-
liche Hintergrund, der in unserem Fall das kapitalistische System mit seinen spezifischen Eigen-
tums- und Machtverhältnissen ist, steht dabei außerhalb der Diskussion um demokratische Ver-
haltensweisen. Für die derart Unterrichteten wird das Gesellschaftssystem, das es eigentlich zu verändern gelte, zu einer unumstößlichen Wirklichkeit, gegenüber der man sich nur noch in be-
stimmter, geregelter – „demokratischer“ – Form verhalten kann. Eine solche Denkweise erzieht den einzelnen zur Identifizierung mit der bestehenden Ordnung und damit faktisch zur Anpassung an gegebene Herrschaftsverhältnisse. Diese beiden Aspekte: Vermittlung beruflicher Mobilität und Einübung formal-demokratischer Verhaltensweisen und deren jeweiligen Konsequenzen für das Individuum bedingen sich gegenseitig, da in beiden Fällen sich das Subjekt Arbeitnehmer als Objekt übergeordneter Interessen begreifen lernt. Die zwangsläufig durch diese Art der „Erwach-
senenbildung“ hervorgerufene Resignation findet ihre Bestätigung allenthalben in den konkreten Alltagserfahrungen – sie ist als gewünschte Größe bewusst in das Konzept eingebaut.

Natürlich gibt es auch andere Ansätze in der Erwachsenenbildung, vor allem jene, die sich bewusst das Attribut „kritisch“ zulegen, um damit bereits im Namen zu dokumentieren, dass es ihnen grundsätzlich um andere Modellvorstellungen geht. Sie versuchen, Erwachsenenbildung im we-
sentlichen nicht als ergänzende Berufs- oder Umschulungslehrgänge aufzufassen oder aber als Vermittlungsinstanz formaldemokratischen Verhaltens aufzutreten, sondern Institutionen „im Vorfeld politischer Entscheidungen“ (v. Knoeringen) anzusiedeln, die es dem einzelnen ermög-
lichen, „sich das Verständnis seiner selbst und der Welt, in der er lebt, in einer ständigen Bemü-
hung (zu) erschließen“. (v. Knoeringen). Welchen Stellenwert dieses Zitat in der Gesamtkonzeption einer „kritischen Erwachsenenbildung“ – beispielsweise in dem neuen Modell der Stiftung der Miederwarenindustrie – hat, macht ein zweites Zitat deutlich: „Hier (in der Bildung, d. Verf.) wird sich entscheiden, ob der Mensch der von ihm geschaffenen Wissenschaft und Technik gewachsen ist und ob die Gesellschaft, die aus der zweiten Industriellen Revolution hervorgeht, eine men-
schengemäße Gestalt gewinnt“ (v. Knoeringen).

Aus den hier angeführten Zitaten, die im wesentlichen das Modell der „kritischen Akademie“ um-
reißen sollen, spricht deutlich die Angst, Wissenschaft und Technik würden sich verselbständigen und dadurch einer umfassenden Kontrolle entzogen sein. Welche Aufgabenstellung dabei der „Kri-
tischen Akademie“ des von W. v. Knoeringen aufgezeigten Typus zukommen soll, ist deutlich: sie soll Beiträge leisten, diese Distanz zwischen einzelnen Menschen und vermeintlich verselbständig-
ter technologischer Entwicklung zu überwinden. So löblich diese Absicht auch immer sein mag, gerade in diese Konzeption schleicht sich schon vom grundsätzlichen Ausgangspunkt der Überle-
gung her ein entscheidender Irrtum ein, und zwar in der Beurteilung der Rolle, die Wissenschaft und Technik in der Gesellschaft spielen.

Es wird dabei von der Vorstellung ausgegangen, Wissenschaft, Forschung und Lehre vollzögen sich in gegenüber der Gesellschaft ausgesparten Freiräumen, wobei es im Laufe des geschichtlichen Entwicklungsprozesses zu einer Pervertierung dieses Humboldtschen Grundsatzes von der Ein-
samkeit und Freiheit von Forschung und Lehre geführt habe bzw. führe, und zwar derart, dass „freie Forscher“ in ihrem wissenschaftlichen Handeln nichts und niemandem verantwortlich seien. Dabei wird übersehen, dass der Begriff von „freier Wissenschaft“ heute nur noch ein ideologisches Konstrukt darstellt, das die faktische Gebundenheit eben dieser Wissenschaft an ganz bestimmte Herrschaftsinteressen verdecken soll. Die Gefahr, die von den Initiatoren der „Kritischen Akade-
mie“ heraufbeschworen wird, ist also schon nicht mehr eine der gesellschaftlichen Isolierung der Wissenschaft und der Technik, sondern vielmehr eine der totalen Abhängigkeit von Profitinteres-
sen innerhalb eines kapitalistischen Systems. Wogegen also zu sprechen wäre, ist nicht der techni-
sche Fortschritt an sich, sondern die Pervertierung der Technologie zum Herrschaftsmittel in einer dann allumfassenden Kapitaltechnokratie.

„Freier“ Bürger kontrolliert „freien“ Wissenschaftler

Die Herausforderung der wissenschaftlich-technischen Entwicklung wird erst zu einem lebensbe-
drohenden, weil ungelösten Problem, als die dahinterstehenden Macht- und Herrschaftsstrukturen nicht in die Reflexion einbezogen werden. Die Frage stellt sich: ist es Unwissenheit oder bereits Resignation, die die Initiatoren der „Kritischen Akademie“ daran hindern, bereits vor der Konkre-
tisierung ihres Modells, diese für die politische Bildungsarbeit unumgängliche Analyse anzustel-
len? Sie wird an dieser Stelle nicht beantwortet werden können.

Durch die Leugnung jeglicher politischer und ökonomischer Dimensionen eingeengt in ein Korsett bleibt nun bezeichnenderweise nur noch der „altbewährte“ individualistisch-voluntaristische An-
satz übrig.

Aus dem objektiv bestehenden antagonistischen Konflikt zwischen herrschender bürgerlicher Klasse mit den ihr unterstellten Hilfskräften aus Wissenschaft und Technik und der eigentums-
losen, auf den Verkauf ihrer Arbeitskraft angewiesenen Masse der Bevölkerung hat man einen Konflikt zwischen dem „freien“ Wissenschaftler und dem ihn „frei“ kontrollierenden einzelnen „Bürger“ konstruiert und hat dabei übersehen (oder wollte übersehen?), dass die so individuali-
sierten Gegenspieler in dieser „Gesellschaft aus lauter undurchschauten Abhängigkeiten keines-
wegs (die) … Täter (ihrer) … Taten sein“ können (E. Bloch), sondern höchstens Marionetten an für sie selbst unsichtbaren Fäden, ausführende Organe in der Durchsetzung von Herrschaftsinteres-
sen, die nicht die ihren sind. Die Freiheit reduziert sich also auf den „freien“ Entschluss zum Ma-
rionettendasein. Daher nutzt es auch nichts, dass sich die Abhängigen als die vermeintlichen Täter ihrer Taten erkennen – darin sähe die „Kritische Akademie“ ihr praktisches Ziel -, allein wichtig ist es für sie, zu begreifen, warum sie dazu gezwungen werden, ihre Taten auszuführen und dies noch als „Freiheit“ zu akzeptieren, wichtig ist also die Darstellung und Bewusstmachung der dem kapita-listischen Gesellschaftssystem innewohnenden sozio-ökonomischen Determiniertheit der „freien“ individuellen Tat.

Forderungen an eine wirklich Kritische Akademie

In diesen Zusammenhang sind auch die persönlichen Erfahrungen des einzelnen einzuordnen, auf die die dargestellte Konzeption der „Kritischen Akademie“ zurückgreift. Dies mag zwar didaktisch wertvolle Hilfs- und Einstiegsmittel liefern, um dem Kursteilnehmer Probleme transparent ma-
chen zu können, die Methode ist jedoch für eine Akademie, die sich mit Recht „kritisch“ nennen will, nur dann von Bedeutung, wenn sie dazu verhilft, den einzelnen aus seiner isolierten, indivi-
dualistischen Anschauung zu lösen, und ihn stattdessen befähigt, seine Probleme auch oder gerade als die der anderen zu erkennen, d.h. der Erfolg der Bewusstmachung hängt davon entscheidend ab, inwieweit eine Atmosphäre der kritischen Solidarität überhaupt entstehen kann. Das Modell der „Kritischen Akademie“ – wie im letzten Kochel-Brief dargestellt – bewegt sich also in der bis-
herigen Konzeption in einem unkritischen Rahmen, weil ein wesentlicher Teil der unbedingt not-
wendigen Analysen fehlt bzw. bewusst ausgeklammert bleibt. Das ist insofern bedauerlich, als man vom Namen her nun wirklich eine deutliche Absetzung zur konformen und braven bisher prakti-
zierten Erwachsenenbildung erwarten durfte.

Aber auch ein Wort wie „kritisch“ relativiert sich eben sehr schnell, wenn es an die konkrete For-
mulierung der Zielvorstellungen, des Selbstanspruches und der zugeordneten Praxis geht und offenbar werden muss, dass sie alle weit auseinander klaffen. Eine Kritische Akademie muss des-
halb von mindestens zwei grundlegenden Einsichten ausgehen: zum ersten der Einsicht, dass eine nach demokratischen Prinzipien aufzubauende Gesellschaftsform nur dann ihrem eigenen An-
spruch genügt, wenn für ihre Mitglieder durchgängige Selbstbestimmungsmöglichkeiten so ge-
schaffen werden, dass von ihnen auch subjektiv und objektiv Gebrauch gemacht werden kann. Dieser eher formaldemokratische Aspekt ist jedoch nicht von der zweiten Einsicht zu trennen, dass gerade eine Kritische Akademie die weitgehend unterprivilegierte Mehrheit der Bevölkerung in die Lage versetzen muss, ihre spezifische Klassenlage zu erkennen, und daraus abgeleitet ihre objekti-
ven Interessen in solidarischer Aktion wirksam wahrnehmen zu können. Nur ein so gearteter Auf-
klärungsprozess kann legitimerweise als Vermittlung kritischen Bewusstseins bezeichnet werden.

Politische Studien. Zweimonatsschrift für Zeitgeschichte und Politik 197 vom Mai/Juni 1971, 257 ff.