Materialien 1971
Foto und Film als pädagogische Medien
Unterschiedliche Positionen gegenüber den Medien
Die Medien FFF (Foto, Film, Fernsehen) sind Instrumente der die Gesellschaft umfassenden visuellen Kommunikation. Je nach sozialer Position bzw. Rolle gibt es unterschiedliche Ein-
stellungen und Ansprüche gegenüber den Medien. Sie spiegeln die Macht- und Abhängigkeits-
verhältnisse in der Gesellschaft wieder. Deswegen lassen sich in nachfolgender Aufzählung aktive und passive, angepaßte und kritische, manipulierte und emanzipatorische Positionen gegenüber den Medien unterscheiden.
1. Position:
Die Medien FFF sind bei der Herstellung sowohl ihrer Apparate als auch ihrer Inhalte und Pro-
gramme Produktionsbedingungen unterworfen, die primär ökonomischen Leitlinien folgen. Die technische Entwicklung und wirtschaftliche Verwertbarkeit im Bereich der Medien ist dem Inhalt des Vermittelten und der gesellschaftlichen Wirkung übergeordnet. Hinter dieser vordergründig technisch-wirtschaftlichen Orientierung verbergen sich machtpolitische und technokratische In-
teressen, wobei durch subtile Steuerung des Konsumverhaltens der Informationsempfänger Inter-
essen von Gruppen durchgesetzt werden können. Dazu dient das in Position 2 gezeigte Verhalten gegenüber den Medien. Das Zusammenspiel dieser beiden Motivationen erfordert notwendiger-
weise das Vorhandensein und die Intensivierung von Position 3.
2. Position:
Das Verhalten ist ästhetisch-künstlerisch orientiert. Das Produkt Medium, das Photo oder der Film, ist Ziel der Beschäftigung mit dem Medium. Die hierbei als Möglichkeit zur Selbstverwirk-
lichung angepriesene und beim Konsumenten gerne praktizierte Betätigung eines (freilich beschei-
den dimensionierten) Medienapparates verläuft nach konventional-ästhetischen Mustern. Die Chance des Individuums, sich durch Verfügung über Medien-Apparatur eigene Freiräume zu schaffen, wird damit korrumpiert. Hierin liegt ein wichtiger Ansatz für Position 4.
3. Position:
Das Verhalten ist kritisch-gesellschaftlich orientiert. Dabei wird versucht, die Wirkungsmechanis-
men der Medien auf das Bewußtsein aufzuzeigen und gegen die Manipulationsmöglichkeiten mit den Medien die Aufklärungsmöglichkeit durch das Medium zu setzen.
4. Position:
Die etablierte pädagogische Praxis vermittelt nur Teilaspekte der Medien. Eine wünschenswerte pädagogische Einstellung zu den Medien müßte die durch den Einsatz der Medien FFF mögliche Aufklärung (siehe Position 3) verbinden mit der Verfügung über die Medien-Apparatur: allerdings nicht zum Zweck der Reproduktion etablierter ästhetischer Muster (stehe Position 2), sondern um durch FFF selbstbestimmte Bedürfnisse artikulieren und verwirklichen zu helfen. Die Verfügung über FFF orientiert sich an emanzipatorischen Lernzielen, nicht an genormten gestalterischen Implikationen der Massenmedien.
(Die abschließend angeführten Beispiele für den Einsatz von FFF im Unterricht sollen diese Aspek-
te einer pädagogischen Einstellung verdeutlichen.)
Gesellschaftliche Funktion der Medien
Die Medien FFF sind der wesentliche Bestand der visuellen Kommunikation, die heute entschei-
dend die Meinungsbildung beeinflußt. Eine Überfülle von Bildern und Informationen umgibt uns. Der Anteil und die Faszination von medial vermittelten Bildern am optisch Wahrnehmbaren ist so groß geworden, daß es zu Ambivalenzen (Doppelwertigkeiten, z.B. negativ und positiv, Gehorsam und Auflehnung) in der Beurteilung bildlicher Wahrnehmung in Bezug auf deren Wirklichkeits-
grad kommt.
Das Unterscheidungsvermögen der Wahrnehmung ist irritiert: Abbildungswirklichkeit und Wirk-
lichkeit provozieren unter Umständen die gleichen Reaktionsweisen. Der in einem Werbe-Spot „wahr“-genommene Handlungsimperativ führt zur Aktion des Kaufens, während die wirkliche Situation eines Verkehrsunfalls zur Szene und damit zum Anlaß passiven Wahrnehmens wird.
Solche Irritationen des Reiz-Reaktionssystems durch die mit der Wirklichkeit konkurrierenden Medien (insbesondere der audio-visuellen) ermöglichen die Beeinflussung des Verhaltens. Proble-
matisch wird diese Verhaltenssteuerung im Bereich der visuellen Kommunikation dadurch, daß die hierfür entwickelte Medientechnik eine insgesamt die gesellschaftlichen Verhältnisse stabilisieren-
de Rollenteilung bedingt. Zur Realisierung des audio-visuellen Informationsflusses sind zwei Rol-
len zu spielen:
A) die Produktion und Verbreitung von Information
B) der Empfang und Konsum von Information
Die Verfügung über A) liegt infolge der teuren Apparaturen in den Händen von Machtpositionen. Sie programmieren die visuelle Kommunikation.
Rolle B) betrifft jeden, sie bewirkt Isolation; sie sieht keine gemeinsame Artikulation vor. B konsu-
miert in zweifacher Hinsicht: sowohl die Empfangsgeräte als auch die Programme und erfüllt da-
mit die in ökonomischer und soziopsychologischer Hinsicht in sie gesetzten Erwartungen.
Während früher, in der Zeit vor der technischen und insbesondere elektromagnetischen Produkti-
on und Verbreitung visueller Information, das Abbilden von Wirklichkeit seinen kommunikativen Stellenwert dadurch erhielt, daß die Wahrnehmung von Bildern und eine im Bewußtsein gegen-
wärtige Transzendenz (die auch durch Herrschaft repräsentiert sein konnte) korrespondieren, ist es heute die raum/zeitliche Ubiquität (das überall Vorkommende) der visuellen Information, die von „aufgeklärtem“ Bewußtsein mit dem Eindruck von Objektivität und Aktualität als der Präsenz von Realität wahrgenommen und als informative Grundlagen seiner Kommunikation akzeptiert wird.
Herrschaft ist hierdurch verschleiert; sie transzendiert (überschreitet) nicht mehr sich selbst, sondern ihren Machtbereich Realität durch die Medien – welche sie aber programmiert.
Symptomatisch ist die Rolle der Kunst im Bereich der visuellen Kommunikation. Entweder wird sie im Medienprogramm reproduziert als traditionelle Kunst und dient damit der kulturellen No-
stalgie (Heimweh) des Bildungsbürgertums, oder aktuelle Kunst versucht die den Medien imma-
nenten Transzendenzeffekte zu entdecken: Ein Versuch, der zweifach zum Scheitern verurteilt ist. Einmal ist der Masse des Publikums die transzendierende Wirkung der Medien nicht bewußt, zum anderen vermittelt die Kunst ihre Reflexion über die Medien durch anachronistische „Medien“. Die Wirkung von Kunst im Bereich visueller Kommunikation ist äußerst gering, umgekehrt verhält es sich mit ihrer Funktion als Ware: als Antiquität, die sie schon zum Zeitpunkt ihrer Produktion ist, verkauft sie sich gut.
Eine Medienerziehung, die sich positiv auf die Kategorien der Bildenden Künste bezieht, verfehlt deswegen die Anforderung einer gegenwarts- und zukunftsorientierten Erziehung im Bereich der visuellen Kommunikation.
Eine Erziehung im visuellen ästhetischen Bereich muß sich vornehmlich auf das beziehen, was die visuellen Kommunikation heute bestimmt und morgen noch intensiver bestimmen wird: die Medi-
en und deren Auswirkung.
Zusammenfassend kann über die gesellschaftliche Wirkung der Medien gesagt werden: Die Medien FFF treten in so komplexer Form auf und sind dabei an so große Apparate gebunden, daß sie als Gesamtheit den Anschein der Anonymität erwecken.
Die Medien in der Schule
Bevor die Schule einen Bereich der (z.B. sozialen) Realität als Lehrstoff anbietet, wird er lehr-
plangerecht präpariert, d.h. durch etliche Abstraktionen und Reduktionen wird der Bereich in einer Weise didaktisch strukturiert, wie sie dem „Bildungsauftrag“ und den methodischen Ge-
pflogenheiten der Schule entspricht. Die Schule filtert Realität durch das Sieb der Lehrzielbe-
stimmung. Da die Medien FFF, wie vorhin anzudeuten versucht wurde, eine entscheidende Rolle bei der Steuerung sozialer Prozesse spielen, kann man sich vorstellen, daß sie für die administra-
tiven Lehrplaner ein delikater oder überhaupt kein didaktischer Stoff sind. Denn zu einer adäqua-
ten Repräsentierung des Bereichs Medien in der Schule gehört mehr als nur die Dimension der technischen Apparatur oder der optisch vermittelten Information. (Es soll in den abschließend dargestellten Beispielen – die hier nur angedeutet werden können – gezeigt werden, wie die ver-
schiedenen Dimensionen des Komplexes Medien im Unterricht zur Wirkung kommen.)
Zunächst ein Blick auf Einsatzarten von FFF als Hilfsmittel im Unterricht:
1) Bekannt ist der Einsatz von FFF als Hilfsmittel im Unterricht. Das Produkt Film oder Fotografie dient als Demonstrationsmittel oder als methodische Hilfe (z.B. Filmvorführung als angenehme Unterbrechung des Unterrichts).
2) In zunehmendem Maße werden die Medien im Unterricht eingesetzt als technische Apparatu-
ren, die die Lehrvermittlung bzw. die Lernvorgänge effektiv machen sollen. Durch programmierten Einsatz von FFF entstehen neue Unterrichtssituationen, verändern sich die Rollen von Lehrer und Schüler.
3) Der eigentlich entscheidende Einsatz von FFF ist in der etablierten Schulsituation nicht gege-
ben. Es gibt noch keinen Unterricht, der den Bereich der visuellen Kommunikation (als das durch die Medien FFF bestimmte gesellschaftliche Phänomen) zum Inhalt hätte. In der Diskussion um die Neuorientierung der Kunstpädagogik gibt es Ansätze, ein Fach „Visuelle Kommunikation“ zu institutionalisieren. Dabei müßten FFF so in den Unterricht eingebaut sein, daß sie auch in ihrer wesentlichen Dimension, nämlich als verhaltens- und kommunikationsstimulierendes Medium erkennbar, erfahrbar und benutzbar sind. Die Medien FFF wären dann Gegenstand und Methode des Lernens zugleich.
Der Einsatz der Medien richtet sich nach pädagogischen Zielvorstellungen bzw. letztlich nach Zielsetzung der Schule als gesellschaftlicher Institution. Zweifelsohne hat der Komplex Medien FFF seine spezifischen didaktischen und methodischen Strukturen – wie jeder andere Lehrstoff auch. Und jedes Curriculum wird die Eigenarten unterschiedlicher Lehrstoffe einkalkulieren. Die erziehliche Wirkung, die von einem Lehrgebiet ausgeht, wird letztlich bestimmt durch allgemeine übergeordnete Lehrziele, auf die die spezifischen Lehrziele abgestimmt werden.
Man kann sich vorstellen, daß die Schule die Medien FFF nur insofern in ihre Vermittlungspro-
zesse einbezieht, als ihre spezifischen pädagogischen Funktionen sich mit den im Lehrplan erklär-
ten und in der Schulordnung festgelegten allgemeinen Lernzielen und Normen in Einklang bringen lassen. Dies ist umso komplizierter, als der gesellschaftspolitische Stellenwert der Medien groß ist.
Wenn also von den Lernzielen die Rede sein soll, nach denen der Einsatz der Medien FFF im Un-
terricht, in den Schulen didaktisch und methodisch zu strukturieren ist, dann muß vorab geklärt werden, welches die allgemeinen Lehrziele der Schule sind, und schließlich, welchem Interesse die Schule zu dienen habe.
Das Problem einer Didaktik der Medien FFF liegt weniger in der Frage, welches die spezifischen Lernziele dieses Lehrstoffes sind, als vielmehr in der Frage, welches das übergeordnete Lernziel ist und wer dieses und die daraus abzuleitenden spezifischen Teillernziele setzt.
Oberstes Lernziel: Emanzipation
Dabei sollte berücksichtigt werden, daß allgemeine Lernzielsetzungen, wie vorhin angedeutet wurde, von bestimmten Interessen geleitet sind und unterschiedliche Interessengruppen dennoch gleiche Begriffsbildungen verwenden. Solche Mehrdeutigkeiten von Lernzielformulierungen sind auch noch auf der Ebene der Teillernziele gegeben. Letzten Endes ist es die konkrete Lernsituation, aus der schlüssig zu ersehen ist, wie Emanzipation operationalisiert wird. Es bleibt hier, wie überall, wo Prozesse durch begriffliche Zielsetzungen gesteuert werden sollen, eln gewisser Spielraum für den, der die Lernsituation organisiert.
Im Hinblick auf das Lernziel Emanzipation ergibt sich für die Charakterisierung von Lernsituationen, die den Bereich der Medien FFF einbeziehen, folgendes:
1) Die Lernsituation darf nicht die Einübung derjenigen Verhaltensund Konsumptionsweisen bewirken, die man im gesellschaftlichen Raum bezüglich der Medien FFF als übliche (programmierte) beobachten kann; nämlich Verhinderung autonomen Handelns und Verstärkung inaktiver, auf Konsum bedachter Verhaltensweisen.
2) Die Lernsituation muß die Medien FFF so integrieren, daß
a) durch Analysen die Wirkweisen von FFF (als Produkt, als Medium) in der Gesellschaft reflektiert werden können (Lernziel Bewußtsein),
b) durch geeigneten Einsatz des apparativen Bestands von FFF aktives, auf Selbstbestimmung gerichtetes Verhalten ermöglicht wird (Lernziel Handlungsfähigkeit).
Aus der allgemeinen Lernzielbestimmung (autonomes und kompetentes Verhalten) ergeben sich für den pädagogischen Einsatz der Medien drei Gesichtspunkte, die auch die vorher genannten Lernziele umfassen:
1) Analyse der Medien FFF (als Produkt, als Kommunikationssteuerung)
2) Erlernen der Technik (wobei die Lernsituation in lustbetontem Verhalten besteht und „Technik“ nicht als wertneutral vorgestellt werden soll, sondern erfahren und gemeistert wird zu jeweils zweckgebundenem Einsatz.
3) Verhaltensorientierter Einsatz der Medien (FFF im Rahmen von Aktion, d.h. autonomer Verfügung über die Funktionen von FFF), gezielt auf Durchsetzung individueller und kollektiver Bedürfnisse in der jeweiligen Situation (z.B. Schule).
Diese drei Felder, in denen eine Reihe emanzipatorischer Lernziele enthalten ist, werden zur begrifflichen Klärung nacheinander aufgeführt. In dieser Reihenfolge sind sie zudem durch steigende Vielfalt der Gesichtspunkte gekennzeichnet. Im Rahmen des Unterrichts jedoch richtet sich die Organisation von Lernzielen nach aktuellen Bedürfnissen und nach der Motivation der Schüler. D.h.: Es ist ebenso möglich, mit dem verhaltensorientierten Einsatz des Mediums zu beginnen, um daraus die Motivation zur Analyse des Mediums zu entwickeln, als auch die drei Bereiche unter anderen Vorzeichen gleichzeitig miteinander zu verflechten.
Zuvor noch einige Teillernziele, die für die analytisch-reflektierende und die praktische Auseinandersetzung mit den Medien FFF gelten können:
– Im Umgang mit der Technik sollen technisches Verständnis und praktische Fähigkeiten vermittelt werden.
– Es soll gelernt werden, mit Hilfe von FFF Kommunikation zu treiben.
– Der praktische und analytische Umgang mit FFF soll ästhetisch sensibilisieren.
– Gleichzeitig sollen vorgeprägte ästhetische Normierungen erkannt und zum Gegenstand der Veränderung werden.
– Es soll gelernt werden, wie das Medium FFF täglich und überall für die Ziele der Bewußtseinsindustrie gebraucht wird.
– Es soll gelernt werden, wie die Medien das Verhalten und die Wahrnehmung beeinflussen und verändern.
– Es soll gelernt werden, wie durch den praktischen, verhaltensorientierten Umgang mit dem Medium Möglichkeiten geschaffen werden, diesem Manipulationsprozeß über eigene Interessen entgegenzuwirken.
Analyse des Mediums FFF
Die Analyse des Mediums FFF in schriftlichen Äußerungen, bildhaften Vergleichen und analytischen Zeichnungen ist ein Mittel zur Entschlüsselung dieser Bildsprache, ihrer Gesetzmäßigkeiten und Wirkungszusammenhänge. „Sie wird“, laut Kreimeier, „den Signalcharakter visueller Sprache dechiffrieren und so dazu beitragen, daß sich der Konsument aus der Zwangsgestalt der optischen Appelle, die auf ihn eindringen, befreien und die verdinglichte Wirklichkeit der Bilder als gesellschaftliche, also als seine eigene Wirklichkeit erkennen kann. Erst dann werden die Medien benutzbar sein im Sinne jener ‚offenen Gesellschaft‘ und ‚totalen Information‘, die sie heute nur propagieren.“
Die Analyse versucht Antwort zu geben auf die Fragen:
Wer sagt was – auf welchem Weg – zu wem – mit welcher Wirkung? Es gilt, die Zusammenhänge und Wirkweisen des Senders, der Botschaft und des Empfängers zu erklären. Auf der Grundlage der Erkenntnistheorie ist die Lehre von der Bildsprache nach syntaktischen, semantischen, sigmatischen und pragmatischen Aspekten zu systematisieren. Da es sich um Bilder – um visuelle Botschaften – handelt, ist es naheliegend, Medienanalyse zum Inhalt vom Kunstunterricht zu machen.
Heino Möller fordert folgerichtig: „Wenn Kunst für das Leben des Einzelnen kaum Bedeutung hat, ist es inkonsequent, sie zum Medium von Erfahrungen im visuellen Bereich zu machen. Da Massenkommunikationsmittel das Leben des Einzelnen täglich bestimmen, sollten sie Inhalt von Unterricht sein, Inhalt eines Faches „Visueller Kommunikation“.
Aufgabe von Unterricht in visueller Kommunikation ist die kritische Auseinandersetzung mit den visuellen Medien, in die Medienkritik eingeschlossen ist: Die Auseinandersetzung mit ihren historischen, soziologischen, psychologischen, technologischen und informationstheoretischen Grundlagen und Wirkungen.
Anmerkung der Redaktion:
An vier Beispielen wurde versucht, den Bereich der Analyse zu differenzieren. In einem Beispiel aus dem Kunstunterricht wurden zwei Bilder aus der Werbung zur vergleichenden Analyse gegenüberstellt. An drei weiteren Beispielen wurde versucht, Aspekte der Wirkungsweise des Mediums Photographie zu verdeutlichen. Die Bilder können hier leider aus Kostengründen nicht wiedergegeben werden. Wir beschränken uns daher auf eine Beschreibung der wesentlichen Ausführungen zu den Beispielen.
Vergleich zweier Werbebilder
Im Rahmen des Kunstunterrichts einer 12. Klasse wurden je ein Inserat für ein Putzmittel (ATA) und ein Konfektionshaus (C & A) aus der Zeitung ausgeschnitten, auf eine DIN-A4-Seite geklebt und im Schnelldruckverfahren vervielfältigt, so daß jede Schülerin ein Blatt erhielt.
Die vergleichende Analyse der beiden gegensätzlichen Beispiele erleichtert die Erarbeitung syntaktischer, semantischer und sigmatischer Gesichtspunkte. Dadurch werden Teile dieser Bildsprache in ihrer Bedeutung erkannt und verfügbar. Zudem wird der Wirkungszusammenhang der Werbung in verschiedenen Medien aufgedeckt.
Vergleich fotografierte spielende Kinder
Zeiss-Werbung mit dem Text „Bessere Bilder – Zeiss-Objektive“ (die Abbildung eines Zeiss-Objektivs von vorne, dann 5 Farbphotos, auf denen Kinder im Alter von 3 – 5 Jahren beim Umgang mit Bauklötzen, Ton, Schere zu sehen sind) wurde analysiert:
Das „unbelastete Kinderspiel“ wird als Qualitätsmerkmal für Werbezwecke auf die Qualität des Photoobjektivs der Firma CarI Zeiss übertragen. Es werden emotionelle Aussagen auf der Basis gesellschaftlicher Stereotypen über Kind und Kinderspiel mit einem Warenwert und mit Warenfunktion zusammengebracht.
Die Gegenüberstellung zwingt zu einer Assoziationskette, die in sich geschlossen ist: Kind, Kinderspiel, saubere Welt, unproblematischer Alltag, Schönheit des Kindes, Isolation des Kindes aus seinem Umfeld durch einen wirksamen schönen farbigen Ausschnitt und das Zeiss-Ikon-Objektiv. Auf der anderen Seite wird die Realität mit einer schönen glatten Aufmachung der Broschüre stilisiert.
Der Betrachter wird durch diese Werbung aufgefordert, ohne Möglichkeit zum Widerspruch, d.h. der bewußten Auseinandersetzung mit der vorgesetzten Botschaft, bessere Kinderbilder mit Zeiss-Objektiven zu machen. Es wird gerade durch die fehlende sachliche Information verbunden mit einem „Meisterphoto“ (Ausschnitt, Beleuchtung, Farbe usw.) der Eindruck erweckt, als ob dieses angepriesene Objektiv allein durch seinen Besitz solche Aufnahme garantiere.
Die Frage, warum und wozu Kinderbilder, und in welchem Zusammenhang sie gemacht werden können, bleibt offen. Das Kind wird dabei zum Objekt, das für jeden Zweck benützt werden kann.
Pädagogische Spielaktion
Auf dem Vorschulkongreß Hannover 1970 spielten Kinder mit Styroporgranulat und -blöcken.
Das Spielumfeld des Kindes wird hier im Spiel mit Styroporelementen aufgezeigt. Die technischen Raffinessen, die einen realitätserhöhenden Effekt haben, werden dabei vermieden, zu Gunsten einer den Betrachter zur Aktivität auffordernden Atmosphäre. Teilnahme heißt, daß beim Betrachter Denkprozesse eingeleitet werden, durch die Präsentation des Bildes im Rahmen von ausführlichem Text bzw. verbaler Erklärung. Mit der Aufnahme können bestimmte Verhaltensweisen des Kindes festgestellt werden. Photographie dient zur gezielten Beschreibung des vielschichtigen Spielverhaltens des Kindes. Hier werden die speziellen Qualitäten des Spielmaterials und seine Verwendungsmöglichkeiten vom Kind entdeckt und in neue Spielformen umgesetzt. Dem Erwachsenen ist es nun möglich, anderen mit Hilfe der Photographie darüber zu berichten, Anregungen zu geben, zur Auseinandersetzung mit den beobachteten Vorgängen herauszufordern.
Objektivität der Bildinformation
Erörtert an der Bildbeilage der Süddeutschen Zeitung vom 4./5. Juli 1970
Die Photos stehen bezugslos zueinander. Jedes der Bilder hat für sich eine bestimmte Wertigkeit. Durch knappe Bildtexte werden die Photos kommentiert. Mit der Unterschrift „Vom Alltag Mexikos …“ wird über Kinderarbeit berichtet, beim „Nächtlichen Gewitter am Münchner Olympiagelände“ schlägt dicht am Fernsehturm ein Blitz ein, es werden 84 „Neuzüchtungen beim Rosenwettbewerb in Genf kritisch betrachtet“ usw.
Durch das Herausreißen der Aufnahmen aus ihren jeweiligen Bezugsfeldern werden die Inhalte, die das gedruckte Photo durch den Photographen und durch den Redakteur erhalten hatten, verunklärt. Das einzelne Bild, seine Botschaft, wird entfremdet. Dem Betrachter wird keine Möglichkeit gegeben, Eindeutigkeiten in den Botschaften der einzelnen Bilder festzustellen. Die Wertungen heben sich gegenseitig auf, insgesamt wird durch „zufälliges“ Nebeneinandersetzen der Photos jegliche Wirkung zur Veränderung der Realität, die das einzelne Bild auf den Betrachter haben könnte, unterbunden. So müssen die „arbeitenden Kinder“ neben dem „Genfer Rosenwettbewerb“ und dem „Grand prix de Paris“ vom Betrachter einfach akzeptiert werden. Fragen werden nicht aufgeworfen.
Vermittlung der Medientechnik unter Berücksichtigung emanzipatorischer Lernziele
„Erlernen der Technik unter der Voraussetzung, sie ständig wertend einzusetzen mit dem Ziel, Technik nicht sogenannt wertfrei zu vermitteln, sondern mit dem Bewußtsein ihrer Verfügbarkeit für emanzipatorische Handlungsweisen und Zielsetzungen“
Die Analyse der Kommunikationsmedien, wie sie heute von einem Fach gefordert wird, das nicht mehr Kunsterziehung oder Kunstunterricht, sondern „Visuelle Kommunikation“ heißt, führt dazu, daß eine technisierte Bildsprache bewußt wahrgenommen und daß gelernt wird, wie diese Bildsprache für verschiedene, meist manipulativ-profitorientierte Zielsetzungen eingesetzt wird. Die Analyse führt dazu, daß eine für den Einzelnen beschämende Situation wahrgenommen, keinesfalls aber überwunden wird.
Um diesem Ziel näherzukommen, sind zwei weitere Schwerpunkte darzustellen und in der Schule zum Inhalt von Lernsituationen zu machen:
1) ist es notwendig, daß der Schüler sich die technischen Mittel verfügbar macht, daß er lernt, technische Apparate zu verstehen und zu gebrauchen,
2) daß er lernt, diese Technik in Kommunikationsformen einzusetzen, die im Widerspruch zu den gebräuchlichen monopolistischen Kommunikationsformen seinen eigenen Bedürfnissen und Wünschen entsprechen: Kommunikation, an der viele wechselseitig teilnehmen und deren Inhalte selbst bestimmt werden, abgestellt auf die möglichen Lernsituationen der beteiligten Individuen.
Die Technik hat in diesem Zusammenhang doppelten Stellenwert: Sie ist Ursache und Ziel von Lernprozessen. Ursache, da
a) der Umgang mit technischen Apparaten auf Schüler stark motivierend wirkt, Anziehungskraft ausübt, und die Beherrschung von Apparaten in unserer technisch-industriellen Umwelt Vorsprung garantiert,
b) der Einsatz von technischen Apparaten – die zum Teil heute noch Fetischcharakter besitzen – manche Lernsituationen erst ermöglicht oder sie verstärkt.
Ziel ist die Technik insofern, als der experimentelle oder gezielt programmierte Umgang mit ihr dazu führen soll, sie zu beherrschen und verfügbar zu haben.
Die Technik wird dann für den Benutzer verfügbar, wenn ihre Vermittlung in Handlungen erfolgt, die die Technik ihrerseits wertend einsetzen. Das Schlagwort von der „wertfreien“ Vermittlung von Technik erweist sich in diesem Zusammenhang als falsch, da dem nur technikgeschulten Benutzer meist keine Verwendungsmöglichkeiten bekannt sind, außer den durch die Massenkommunikationsmittel praktizierten. In Unkenntnis der emanzipationsfördernden Verwendungsmöglichkeiten kann er sich also nur für die emanzipationshindernden entscheiden.
Aus dieser Sicht muß auch der bisher verbreitete Photo- oder Filmkurs betrachtet werden, dessen Zielsetzung im Erreichen guter Bilder, großer technischer Qualität und dem Treffen gelungener Schnappschüsse besteht. Solange sich dieser Photokurs als wertfrei begreift, trägt er unausgesprochen dazu bei, bestehende ästhetische Wertvorstellungen zu akzeptieren und zu verstärken, statt sie für seine Situation in Frage zu stellen und in seinem eigenen Interesse zu handeln. Photographie dient so zur Herstellung schöner Bildklischees, statt – als Instrument – zur Lösung zwischenmenschlicher Probleme.
Bezogen auf Lernziele bedeutet das: Die untergeordneten wertneutralen Lernziele „Beherrschen von Technik“ und „Erreichen technischer Bildqualität“ beinhalten ohne wertenden Einsatz und ohne kritische Reflexion die Übernahme emanzipationsverhindernder Wertvorstellungen und stehen so im Widerspruch zu dem übergeordneten Lernziel Emanzipation. Das bedeutet: Technik darf nur mit dem Bewußtsein ihrer Verfügbarkeit vermittelt werden.
Die gezeigten Beispiele handeln jeweils von Schülern oder Lehrern, die Kamera ist nicht nur technischer Apparat, sondern auch Interaktionsinstrument.
Diese Gedanken wurden beim Vortrag visuell vertieft durch folgende Beispiele:
1) Photographieren des Direktors
Schüler einer 13. Klasse photographierten während der regulären Unterrichtszelt den Direktor der Schule bei der Arbeit. An diesem Beispiel läßt sich der Aspekt des „emanzipationsorientierten Einsatzes“ der Medien differenzieren:
a) Einmal handelt es sich natürlich darum, technische und bildnerische Ausdrucksmöglichkeiten zu erfahren (von oben erscheint die „Autorität“ des Direktors vermindert, von unten gesehen monumental übersteigert …).
b) Wichtiger ist es in diesem Zusammenhang, daß die Photographie in einem Prozeß eingesetzt wird, in dem die Schüler zu kompetenten Fachleuten werden, der Direktor dagegen – sonst nur im Zusammenhang eines hierarchischen Ordnungsgefüges als autoritäre Spitze erlebt – zum Objekt. Möglichkeiten wie diese bieten die Chance, hierarchische Strukturen verhaltensmäßig aufzubrechen, Voraussetzungen zu schaffen für demokratisches Verhalten unter gleichberechtigten, gleichkompetenten Individuen.
2) Situationen im Schulhaus
Die photographische Arbeit der Mittelstufe eines Gymnasiums zielte darauf, das Verhältnis von Ordnung im Raum und Bildordnungen auf dem fertigen Bild bewußt zu machen. Die Aktion im Rahmen eines Photokurses bewirkte gleichzeitig, daß der durch „Ordnung“ normierte Umraum (Schulgänge) als Spielfeld erlebt, und damit der Spiel- und Handlungsraum der Schüler unmittelbar erweitert wurde. Die Schüler begriffen sich selbst als „Material der Gestaltung“.
3) Filme aus dem Schulalltag
Niespulverfilm, VII. Klasse, Gymnasium; Farbhändefilm, Mittelstufe, Gymnasium
Diese Beispiele werden hier nur der Vollständigkeit halber angeführt. Eine detaillierte Beschreibung würde den Rahmen dieser Veröffentlichung überschreiten.
Verhaltensorientierter Einsatz der Medien im Bereich Schule/Unterricht
Die Medien FFF dienen als Mittel zur Realisierung verschiedener, selbst gesetzter Ziele. Diese Funktion zeigt ihre komplexeste und effektivste Möglichkeit im Rahmen der Erziehung. Technikbeherrschung und analytische Betrachtung werden in einen gemeinsamen Prozeß integriert, der über das Medium hinausweist, Aktion und Reflektion bedingen sich gegenseitig. Die Medien werden eingesetzt, um übergeordnete Lernziele zu erreichen.
Der Einsatz der Medien erlaubt
a) die Überprüfung des eigenen und fremden Verhaltens vor der Kamera, macht Zwänge und Verhaltensschablonen sichtbar,
b) die Durchführung von Aktivitäten, die den eigenen Lebensbereich betreffen und darin Veränderung bewirken. Die Kamera, das Vorhandensein des Mediums, wirkt als Stimulanz, als Alibi, Aktionen erweisen sich auch als lustbetonte Beschäftigung.
c) Die Fortführung und Vermittlung von Eigenaktivität und von Konzepten bei Interessenten und in der Öffentlichkeit wird ermöglicht durch den dokumentarischen Wert der Medien, die Reflektionsgrundlage für die Überprüfung der Aktionen und ihrer Ziele sind.
d) Im Bereich der Medien FFF lassen sich durch Eigenproduktion Ausdrucksformen entwickeln, die den Bedürfnissen der jeweiligen Situation angepaßt sind. Originale, nicht imitative Lernprozesse sind möglich. Die Isolation von einzelnen und Gruppen kann überwunden werden, die Medien FFF machen handlungsfähig.
Die folgenden Beispiele unter dem Stichwort „Pädagogische Aktionen“ zeigen Unterrichtsverfahren, die von der heute üblichen Schulpraxis z.B. in der Kunsterziehung oder bei Photo- und Filmkursen abweichen und auf projektorientierten, fächerübergreifenden Unterricht zielen, in dem Mitbestimmung der Schüler über Unterrichtsinhalte und Methoden gewährleistet wäre.
Die Beispiele, die aus dem Bereich der Kunsterziehung kommen, sind zusammen mit Schülern, zum Teil außerhalb der Schulzwänge, also in der Freizeit durchgeführt worden. Der Begriff der Aktion ist hier so zu verstehen, daß der Teilnehmer – als Betrachtender oder Agierender – durch ungewöhnliche Situationen dazu motiviert wird, sich seiner momentanen Lage bewußt zu werden, sie zu klären, und versucht, verändernd in seinem Interesse zu handeln. Dieses Vorgehen als pädagogische Maßnahme legitimiert sich entsprechend den übergeordneten Lernzielen eines Erziehungsprozesses.
Die Spielaktion „Dürerdenkmal“ (Juli 1969) hatte – bei freiwilliger Beteiligung von Schülern und Kunsterziehern – das Ziel, den Spielraum von Jugendlichen zu erweitern, die städtische Situation in anderen Zusammenhängen zu begreifen. Trotz ordnungsgemäßer Anmeldung der Aktion griff die Polizei ein. Ein Photo dokumentierte das Verhalten von Schülern und Erwachsenen, von Lehrern und Polizisten, und diente dazu, die wenig übersichtliche Situation anschließend im Unterricht auf die Verhaltensweise der einzelnen Beteiligten zu untersuchen und nach den Bedingungen dieses Verhaltens zu fragen.
Eine Kinderdemonstration auf dem Hasenbergl in München (Juli 1970), organisiert von Lehrern und Studenten erreichte nach längerem Hin und Her die Freigabe einer Rasenfläche als Spielplatz. Die Photos unterstützten durch Verbreitung das Anliegen und dokumentierten den Vorgang für die weitere Bearbeitung zum Thema spielender Kinder.
Film Schulhausbeleuchtung, Gymnasium Dillingen. Ein Schulgebäude, der Schulhof, das Schulhaus in seiner architektonischen Struktur (Rasterung) dienten als Objekt, an dem durch Lichtsignale wahrnehmbare Veränderungsprozesse durchgespielt wurden. Die Aktion fand z.T. im Rahmen des Kunstunterrichts statt (Programme, Gespräche mit Schulleitung). Durch sie wurde das Schulgebäude in einer Weise gebraucht, die dem Normgebrauch widerspricht. Das Schulgebäude prägte nicht mehr Normverhalten – das Schulgebäude wurde von den Programmen der Schüler geprägt. Lernziele waren: Erweiterung des Spielraumes Schule und Erfahrungen über Steuerungsabläufe.
Die Kamera hatte zwei deutliche Funktionen:
a) im Hinblick auf die Integrierung in den Unterricht als der Aktion das Produkt Film (einschl. aller zur Durchführung notwendigen gestalterischen und organisatorischen Maßnahmen)
b) im Hinblick auf die übergeordneten Lernziele, Verhaltensveränderung und Spielraumerweiterung, als Alibi und als Verhaltensstimulanz.
Film Abgasaktion, Spielaktion München, Juli 1969; Handlungsraum: öffentlicher Platz, objekthafte Situationen, kommunikative Situation; Inhalt: Autoabgase werden in Plastiktüten abgefüllt und später aus der Stadt transportiert.
Situation: Durch das Abfüllen von Autogasen (und durch Plakate mit Hinweis auf CO2-Beseitigung) wurde ein dem öffentlichen Bewußtsein bekanntes Problem signalisiert. Dies schaffte die inhaltlich logische Motivation zur Handlung. Jedoch wurde durch die offensichtliche Unverhältnismäßigkeit des Problemlösungsversuchs die Situation mehrdeutig. Der Handlungsraum wurde zum Spielraum.
Die Kamera als Begleiterscheinung der Aktion wies diese in den Augen der Öffentlichkeit als Handlungsablauf außerhalb normalen Verhaltens und als zeitlich begrenzt aus. Die Toleranzschwelle wurde verschoben.
Zusammenfassung
Wenn es gelingt, Schülern Mittel, Motivationen und technische Fähigkeiten so zu vermitteln, daß sie die Medien für sich und ihre Probleme verwenden können, dann sind Lernziele unter dem Stichwort Emanzipation verwirklicht. Wenn Schüler in die Lage versetzt werden, mit den Medien neue Formen entsprechend ihren Kommunikationsbedürfnissen zu entwickeln, dann leisten die Medien einen wichtigen Beitrag, die Isolierung der Schulen zu überwinden und die Schule an die gesellschaftliche Entwicklung rückzukoppeln. Die Schule wird durch den intensiven Einsatz der Medien öffentlich, Strukturen der Öffentlichkeit werden in die Institution Schule aufgenommen. Schule als Sozialisationsfeld erlaubt Verhaltensweisen, die später in der Realität aktiv gebraucht werden können, wenn die jetzige Schule und die für wünschenswert erkannten zukünftigen Gesellschaftsformen in ihren Strukturen verwandt sind.
Friedhelm Klein, Hans Mayerhofer, Michael Popp, Wolfgagng Zacharias
Deutsche Gesellschaft für Photographie. Sektion Bild (Hg.), Die überschaubare Zukunft der Photographie. Referate der Arbeitstagung 1971 in Oberkochen, 90 ff.